Les contenus de formation ont été élaborés par des formateurs et chercheurs de l’INSHEA (Suresnes) et des professionnels de la Nouvelle École Farny (Genève). Ils s’appuient sur des situations pédagogiques filmées dans des écoles de France et de Suisse.

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Quelques extraits pour le français:

• L’aménagement des supports

En complément de guidances adaptées, il est essentiel d’aménager la présentation des supports et les modalités pratiques des activités :

• Supports épurés ;
• Un exercice par page ;
• Éléments présentés un par un et non tous ensemble ;
• Aménagements matériels pour faciliter la manipulation.

Exemple
Au lieu de faire coller des étiquettes pour les classer en plusieurs colonnes, ou d’entourer un intrus, on pourra :

• Trier des étiquettes (prédécoupées) dans divers contenants ;
• Éliminer les intrus en les retournant ou en les plaçant dans une barquette à part, etc.

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 "Prérequis des compétences langagières et phonologiques

Cette problématique prend une importance toute particulière dans le cas des troubles du spectre de l’autisme, caractérisés par des difficultés de communication, et une trajectoire développementale souvent atypique dans l’acquisition du langage.

2 précisions toutefois :

• Il n’est pas nécessaire que l’élève autiste parle (qu’il soit « verbal », qu’il « oralise ») pour apprendre à lire et à écrire !

Certains élèves apprennent ainsi à parler après avoir appris à lire : il ne faut pas forcément attendre l’émergence du langage oral pour commencer l’apprentissage de la lecture !

• En revanche, il est capital qu’un mode de communication, quel qu’il soit, ait été mis en place de manière fonctionnelle.

On veillera à toujours partir de la motivation de l’enfant (quitte à la créer !) en lui proposant de lire d’abord des mots attractifs correspondant à ce ou ceux qu’il aime, ce dont il a envie. Un ressort puissant pour susciter le désir de lire est de proposer comme premiers mots cibles des mots correspondant à des items convoités par le jeune. Par exemple, permettre à l’élève qui aime le piano d’aller en jouer dès qu’il a réussi pour la première fois à lire « piano » ; donner un fond de jus d’orange quand il a réussi à lire « jus » ; cacher l’objet préféré de l’élève dans un sac et lui en donner l’accès à la lecture du mot « sac » ; etc.

En résumé, s’il n’est pas nécessaire que l’élève autiste parle avant d’apprendre à lire, il reste néanmoins important qu’il dispose d’un mode de communication fonctionnel et qu’il ait commencé à développer certaines compétences langagières et phonologiques.

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Ccertaines stratégies peuvent favoriser la mémorisation des lettres et des relations entre graphèmes et phonèmes :

• Des aides gestuelles et visuelles pour la mémorisation des relations entre graphèmes et phonèmes (Borel-Maisonny, langage parlé complété…) ;

• Les méthodes multisensorielles exploitant à la fois les sens visuel, tactile, kinesthésique…

Entrée par le mot (méthode globale)

Pour certains élèves autistes, ..., on pourra essayer une entrée globale, par mémorisation de la forme orthographique de mots entiers.

Il importe alors de cibler des mots :

• Signifiants et motivants pour l’élève ;
• Utiles et à visée fonctionnelle dans son quotidien, en rapport avec son projet de vie ;
• D’abord simples et bien distincts visuellement (papa/sac/banane…) avant d’envisager la discrimination de séquences orthographiques plus proches ou plus complexes (fête/tête/bête…).

On peut travailler cette mémorisation du lexique par divers exercices associant initialement le mot et l’image correspondante.

Nota Bene : même si on choisit une voie d’entrée globale, certains élèves, par une démarche analytique, se montreront ensuite capables de revenir vers la combinatoire et le décodage...

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